Os números são claros: até 2015, os alunos portugueses foram melhorando na leitura. Desde então, a tendência inverteu-se e hoje, um em cada quatro jovens chega ao fim do Ensino Básico sem atingir um nível de leitura elementar. Os são dados do PISA e do PIRLS, respetivamente.

Em antecipação da Conferência Internacional EDULOG 2026, sob o tema “Preparar o Futuro: Políticas e práticas de promoção da literacia baseadas em evidência”, que decorre a 4 e 5 de maio, convidámos três dos oradores a refletir sobre o estado da literacia em Portugal e o que pode ser feito para o melhorar.

Como ponto de partida para esta espécie de “mesa-redonda”, lançámos uma mesma pergunta de base: que mudanças, com base na evidência e em boas práticas, poderiam ter maior impacto na literacia em Portugal? E como garantir que são aplicadas de forma consistente nas escolas?

Na resposta, cruzámos as perspetivas de Isabel Leite, Professora da Universidade de Évora e Presidente do Conselho Consultivo do EDULOG; Alex Quigley, Head of Content and Engagement na Education Endowment Foundation (Reino Unido); e Jennifer Buckingham, Diretora Executiva de Políticas e Evidência no NSW Centre for Education Statistics and Evaluation (Austrália) e fundadora do projeto Five from Five.

A importância dos primeiros anos

Os três especialistas são unânimes num ponto: a aprendizagem da leitura começa muito antes do primeiro ano.

Isabel Leite defende uma forte aposta no desenvolvimento linguístico e no contacto precoce com os livros. “Há muita margem para preparar melhor as crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita”, afirma, complementando que “é preciso despertar a atenção para a estrutura básica da fala, garantindo que a criança consegue, por exemplo, identificar o primeiro som de uma palavra. As letras do alfabeto não representam sílabas nem rimas, representam fonemas, as unidades mais elementares da fala”.

Este trabalho, defende a presidente do Conselho Consultivo do EDULOG, deve ser feito através de jogos e brincadeiras, tanto no jardim de infância como em casa, acrescentando que esta capacidade de manipular sons é “meio caminho andado” para o sucesso no 1.º ano.

Mas não basta treinar a consciência fonémica. O contacto com os livros é igualmente essencial. “Através dos livros não só se desperta a motivação para ler, como se adquire muito conhecimento e se desenvolve o vocabulário”, reforça Isabel Leite, acrescentando que esta é “uma das melhores formas de desenvolver a linguagem da criança”.

É precisamente esta combinação de linguagem oral rica e exposição aos livros que Alex Quigley também destaca: “Podemos encorajar e apoiar os pais na leitura e na conversa com os filhos, mas é essencial enriquecer as experiências de linguagem oral na sala de aula e nos primeiros anos. Ao garantir que os professores leem muitos livros ricos com as crianças, promovendo um diálogo de qualidade, expomos as crianças à linguagem e vocabulário únicos dos livros”.

Se enriquecermos o ambiente de fala com diálogos de pergunta e resposta e oportunidades estruturadas de conversa, realça o especialista, “criamos bases sólidas para a leitura inicial”.

Jennifer Buckingham complementa esta visão, resumindo os elementos necessários: “As crianças precisam de aprender a descodificar palavras com precisão e fluência, usando o seu conhecimento de fonética e morfologia. Precisam também de ter um vocabulário amplo e bom conhecimento de base, e de muita prática guiada de leitura e escrita. Quando tudo isto é ensinado em conjunto, numa sequência bem planeada, com apoio extra para os alunos que ficam para trás, quase todas as crianças aprendem a ler bem”.

Os métodos que funcionam

Se a preparação é o primeiro passo, o método de ensino é o segundo. E sobre a forma de ensinar a ler, as perspetivas dos três especialistas estão também alinhadas.

“Sabemos, a partir de vários trabalhos experimentais e estudos em larga escala feitos em diferentes países, que quando os professores ensinam as correspondências entre letras e fonemas de forma sistemática e explícita, e ensinam as crianças a utilizar esse conhecimento para ler palavras, elas aprendem com muito mais facilidade”, afirma Isabel Leite. “A adoção de métodos fónicos sistemáticos permitiria beneficiar muito mais crianças e reduzir significativamente o número das que apresentam dificuldades”, acrescenta.

Alex Quigley partilha a mesma convicção: “O ensino da leitura nos primeiros anos precisa de ser estruturado, sistemático e explícito. Para isso, precisamos de formar professores para implementar programas de fonética sintética estruturada.”

O especialista na Education Endowment Foundation refere ainda que a descodificação, por si só, não basta. “O ensino explícito de vocabulário oferece uma base crucial para a leitura e a compreensão. Um foco na fluência de leitura pode também ajudar as crianças mais novas a melhorar a compreensão e a consolidar as competências de descodificação”, detalha.

Jennifer Buckingham traz uma nota específica sobre o contexto português. Ao contrário de outros países, observa, Portugal já tem uma tradição de ensino fonético. E, nesse sentido, realça que “a minha perceção é que o ensino sistemático e explícito da leitura através da fonética já é amplamente utilizado nas escolas portuguesas. Uma vez estabelecida essa base, o fator mais importante é construir conhecimento e competências de compreensão através de um currículo bem planeado, que inclua textos de ficção e não-ficção”.

O que está a ser esquecido

Estabelecidas as bases e os métodos, abre-se espaço para um tema adicional: o que é que está a ser esquecido quando o assunto é literacia? Quando questionados sobre o que raramente recebe a atenção devida, os três especialistas apontam para dimensões diferentes, mas complementares.

Para Isabel Leite, o grande ausente é o conhecimento científico sobre os processos mentais envolvidos na leitura e, sobretudo, a forma como esse conhecimento chega aos professores.

“Quando olhamos para os países com bons desempenhos em literacia, vemos quase como denominador comum que esta investigação científica está integrada na definição do currículo, na produção dos materiais pedagógicos e na formação de professores”, observa a especialista. “Em Portugal, este conhecimento tem sido subestimado. Olhamos para questões de currículo ou de avaliação externa, sem ter em atenção que qualquer professor, sem este conhecimento, fica limitado na sua atuação.”

Alex Quigley aponta para a qualidade da linguagem oral, que muitas vezes pode recair para um segundo plano. “Nas discussões políticas e escolares, a atenção tende a concentrar-se em programas, manuais de fonética ou resultados de avaliações nacionais. Isso importa, mas muitas vezes ofusca o que torna a compreensão leitora possível: vocabulário, sintaxe e a capacidade de processar ideias através da linguagem.

Sem isso, a descodificação sozinha não se traduz em compreensão”, explica Quigley, complementando que “o que muitas vezes falta não é simplesmente 'mais conversa', mas sim conversa de alta qualidade, interações sustentadas de troca, modelação explícita da linguagem, leitura interativa de livros e oportunidades estruturadas para todas as crianças participarem”.

A importância dos professores

Todas estas mudanças na preparação, nos métodos, e na atenção à linguagem dependem muito de quem está na sala de aula. E, por isso, importa também refletir sobre a formação de professores.

Isabel Leite aponta lacunas na formação inicial. “O conhecimento científico sobre os processos mentais exigidos para ler, sobre os efeitos da ortografia na aprendizagem e sobre como esses processos se desenvolvem ao longo do tempo – tudo isto é identificado num estudo de 2022, como uma das áreas mais deficitárias”, revela.

Há, ainda assim, outra vulnerabilidade estrutural: os futuros professores nem sempre têm experiências práticas nos diferentes anos de escolaridade. Como refere Isabel Leite, “ensinar a ler no 1.º ano é completamente diferente de ensinar no 4.º. Se estamos a preparar professores para o primeiro ciclo, temos de garantir que têm experiências de estágio nestas diferentes etapas”.

Jennifer Buckingham sublinha que a formação inicial tem efeitos duradouros e que “os professores são muito influenciados pela educação universitária que recebem antes de começarem a ensinar”, pelo que é essencial que essa formação seja baseada em evidência.

Depois da universidade, a formação não termina. Já em exercício, os professores “precisam de desenvolvimento profissional que responda às suas necessidades enquanto profissionais. Explicar por que certos métodos são mais eficazes é um bom ponto de partida, mas os professores também precisam de estratégias práticas e de orientação clara sobre que práticas devem ser abandonadas”, resume a Diretora Executiva de Políticas e Evidência do NSW Centre for Education Statistics and Evaluation.

Já Alex Quigley resume os ingredientes de uma formação eficaz: construir conhecimento, motivar com evidência credível, desenvolver técnicas com apoio e feedback e incorporar a prática com acompanhamento.

Detetar cedo para agir depressa

Mesmo com boa preparação, bons métodos e professores bem formados, haverá sempre crianças que precisam de mais apoio. A questão é: quando é que esse apoio chega?

Isabel Leite insiste na necessidade de identificar dificuldades logo nos primeiros anos. “Não podemos esperar pelo fim do 1.º ciclo ou pelo 9.º ano, quando se fazem as provas nacionais”, alerta, “temos de ser capazes de identificar as dificuldades logo no primeiro e no segundo ano de escolaridade.” Isto implica conhecer bem as habilidades necessárias e como a leitura se desenvolve, para poder dar apoio rapidamente quando uma criança não está a progredir.

Jennifer Buckingham e Alex Quigley concordam: a consistência nas escolas depende de avaliação regular, mas sobretudo de professores confiantes, com conhecimento sólido e práticas bem compreendidas.

Uma recomendação para decisores

Deixámos um desafio final aos três especialistas: se pudessem deixar apenas um conselho a um diretor de escola ou a um decisor político, qual seria?

Isabel Leite aponta para os dados como bússola. "Avaliar e monitorizar o desempenho em leitura ao longo do ano é, para um diretor, quase ouro”, refere, embora os dados não cheguem sem uma cultura que os valorize. Por isso, Isabel Leite defende a criação de uma cultura de leitura transversal à escola: “Valorizar os bons desempenhos, envolver as famílias, colocar o livro no centro das diferentes disciplinas, não apenas do Português”.

Alex Quigley propõe combinar políticas nacionais com o envolvimento dos professores: “Combinar políticas nacionais que orientem comportamentos positivos (como desenvolvimento profissional de qualidade em literacia e acesso a avaliações) com o apoio ao interesse dos professores no terreno. Conseguimos garantir o interesse e a autonomia dos professores e líderes se traduzirmos eficazmente a evidência sobre literacia em práticas de sala de aula atrativas”, reforça.

Jennifer Buckingham resume numa frase: “As escolas que alcançam bons níveis de literacia para todos os alunos têm uma abordagem integrada que inclui métodos de ensino explícitos e rigorosos, um currículo exigente e avaliação regular padronizada”.

A leitura é uma competência que exige ensino intencional, métodos comprovados e professores bem preparados. A Conferência Internacional EDULOG 2026, a 4 e 5 de maio, será uma oportunidade para aprofundar estas questões.